L’apprendimento orientato all’azione è un apprendimento di tipo attivo e cooperativo attraverso il quale gli studenti devono sviluppare dei progetti che prevedono una sequenza di azioni o “compiti”.
TBL è una metodologia di insegnamento sviluppata nel 1996 da Jane Willis e rientra nel più ampio approccio comunicativo. Essa si fonda sul concetto secondo il quale ci sono più possibilità di apprendere una lingua se il problema considerato a lezione non è di tipo linguistico e se quando ci si impegna nella risoluzione di tale compito non si è concentrati unicamente su una particolare forma della lingua stessa. Questa strategia promuove un modo diverso di sviluppare la competenza comunicativa: imparare a comunicare comunicando, invece che imparare a comunicare esercitando e/o ripetendo a memoria le differenti forme grammaticali della lingua, come si era fatto prima dell’avvento dell’approccio comunicativo.
È un approccio che pone come base l’uso in classe di compiti comunicativi.
Cos’è un compito (task) ?
Per compito, J. Willis intende un’attività avente un obiettivo e uno scopo chiaro. Svolgere un compito comunicativo implica il raggiungimento di un risultato, la creazione di un prodotto finale che possa essere apprezzato da altri. Questi compiti sono delle attività con le quali gli studenti creano, producono o progettano qualcosa in classe. Questo qualcosa può essere il più vario: dalla creazione di un poster, alla produzione di una newsletter, un video, un opuscolo, la progettazione di una mappa di un quartiere e molto altro.
Queste attività/compiti possono essere utilizzate come componente centrale di un framework suddiviso in tre parti:
Fase preparatoria al compito (pre-task)
Fase di esecuzione del compito (task o main task)
Fase conclusiva del compito (post-task)
Il compito se accuratamente progettato crea le condizioni ottimali per l’acquisizione della lingua e quindi forniscono ricche e diversificate opportunità di apprendimento per soddisfare tipologie diverse di studenti, soprattutto nella società moderna dove le classi sono sempre più multilivello e plurilingue. A questo proposito il professor Fabio Caon ritiene estremamente efficace l’uso di un tale approccio in Classe ad Abilità Differenziate.“La Classe ad Abilità Differenziate (CAD) si può intendere come un modo di osservare la realtà delle classi. Essa va intesa non solo come una somma di persone differenti, ma piuttosto come un sistema dinamico caratterizzato dall’apporto di ogni persona che lo compone e che agisce in esso. La CAD, così, si presenta come un sistema aperto nel quale il parametro della ‘differenza’, che si può registrare in più aspetti e su più livelli, è la chiave di lettura per la gestione efficace dell’apprendimento linguistico di tutti gli studenti.” (Caon 2017) Il riconoscimento delle differenze, dunque, è il punto di partenza dell’agire didattico mentre il punto di arrivo è la valorizzazione di tali differenze, attraverso una metodologia varia ed integrata che permetta l’accesso alle informazioni in modalità differenti e per mezzo di strategie di insegnamento plurali che sappiano tenere in considerazione le diverse intelligenze, i vari stili cognitivi e di apprendimento, i differenti tratti della personalità e le modalità sensoriali attraverso le quali si apprende (Caon 2008).
Il nodo centrale della questione didattica è dunque la gestione efficace delle differenze (con l’obiettivo di valorizzarle tutte) e dei diversi livelli di competenza per rendere accessibile il sapere a tutti gli studenti che compongono la classe. Le strategie che la TBL mette in atto attraverso l’uso dei compiti comunicativi offrono la possibilità di dare voce ai bisogni differenziati di una classe attraverso la possibilità di:
1 ) differenziazione del compito che rimanda a diverse intelligenze o stili cognitivi, affinché tutti gli studenti possano misurarsi con quindi sviluppare) diverse abilità e studino così sia in condizioni di ‘vantaggio’ che di ‘svantaggio’;
2) stratificazione del compito che si rifà a progressive complessità del compito affinché ogni studente (o, più realisticamente, ogni gruppo di studenti) possa lavorare nella propria Zona di Sviluppo Prossimale;
3) attività a compito multiplo o eligibile che rimanda a compiti ‘aperti’, nei quali non vi è un’unica risposta corretta possibile, affinché un’attività sia superabile con successo anche con livelli di conoscenze e di competenza linguistica differenti (Caon 2017)
Il seguente quadro delinea i ruoli dell’insegnante e degli studenti durante una lezione di apprendimento basato sulle attività (TBL). Notasi in particolare il grado di controllo dell’insegnante e le opportunità per l’uso della lingua da parte dello studente.Quadro di apprendimento basato sui compiti tratto da Willis, 1998 p. 38
| Componenti di un framework TBL | |||
| FASE PRE-COMPITO | |||
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INTRODUZIONE ALL’ARGOMENTO E COMPITO L’insegnante introduce ed esplora l’argomento con la classe, evidenzia parole e frasi utili e aiuta gli studenti a comprendere le istruzioni del compito e a prepararsi. Gli studenti possono ascoltare una registrazione di altri che svolgono un’attività simile o leggere parte di un testo come introduzione a un’attività. |
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| CICLO DEI COMPITI | |||
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COMPITO Gli studenti svolgono il compito, in coppia o in piccoli gruppi. L’insegnante controlla a distanza, incoraggiando tutti i tentativi di comunicazione tra studenti e non corregge. Poiché questa situazione ha un aspetto “privato”, gli studenti si sentono liberi di sperimentare. Gli errori in questa fase non contano. |
PIANIFICAZIONE Gli studenti si preparano a riferire a tutta la classe (oralmente o per iscritto) come hanno svolto il compito, cosa hanno deciso o scoperto. Poiché la fase del rapporto è per i compagni, gli studenti vorranno naturalmente essere accurati, quindi l’insegnante è pronto a dare consigli linguistici. |
RAPPORTO Alcuni gruppi presentano le loro relazioni alla classe o si scambiano relazioni scritte e confrontano i risultati. L’insegnante funge da esperto e quindi commenta il contenuto delle relazioni. |
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Gli studenti possono ora ascoltare altri compagni che svolgono un compito simile e confrontare come lo hanno fatto tutti. Oppure possono leggere un testo simile in qualche modo a quello che hanno scritto loro stessi, o correlato nell’argomento al compito che hanno svolto. POST COMPITO FOCUS SULLA LINGUA |
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ANALISI Gli studenti esaminano e poi discutono aspetti specifici del testo o dell’ audio proposti, Possono inserire nuove parole, frasi e modelli nei libri di vocabolario. |
PRATICA L’insegnante conduce la pratica di nuove parole, frasi e modelli che si verificano nei dati, durante o dopo l’analisi |
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| Qualche tempo dopo aver completato questa sequenza, gli studenti possono trarre vantaggio dallo svolgere un’attività simile con un partner diverso | |||
Condizioni per l’apprendimento
Gli studenti ottengono esposizione alla lingua nella fase di pre-compito e hanno la possibilità di ricordare e tirar fuori le cose che già sanno. Il ciclo di attività offre loro esposizione orale e scritta con opportunità di imparare gli uni dagli altri.Il ciclo dei compiti offre inoltre agli studenti l’opportunità di usare qualunque lingua abbiano, sia in privato – quando fanno attività in coppia (dove errori, esitazioni e traduzioni approssimative non contano fintanto che il significato è chiaro) che in pubblico – quando parlano con e davanti alla classe (dove c’è un desiderio innato di lottare per l’accuratezza della forma e del significato, in modo da non perdere la faccia).
La motivazione (a breve termine) è fornita principalmente dalla necessità di raggiungere gli obiettivi del compito e di riferire in merito. Il successo nel fare questo può aumentare la motivazione a lungo termine. Anche la motivazione ad ascoltare coloro che parlano fluentemente mentre svolgono il compito è forte, perché nel provare a fare il compito, gli studenti noteranno lacune nella propria lingua e ascolteranno attentamente per sentire come si esprimono coloro che parlano fluentemente.
Un focus sulla forma è vantaggioso in due fasi nel framework. La fase progettuale tra l’attività in coppi o piccoli gruppi e la relazione pubblica promuove una grande attenzione alla forma del linguaggio. Mentre gli studenti si sforzano di essere precisi, cercano di organizzare i loro rapporti in modo chiaro e controllare parole e schemi di cui non sono sicuri. Nella componente finale, le attività di analisi del linguaggio forniscono anche un focus sulla forma attraverso processi di presa di coscienza. Gli studenti notano e riflettono sulle caratteristiche della lingua, riciclano la lingua del compito, ripassano il testo o l’audio e indagano su nuovi elementi e si esercitano a pronunciare frasi utili.
Quali sono i vantaggi di questo tipo di approccio?
Gli studenti sono al centro dell’apprendimento.
Gli studenti stanno lavorando su qualcosa che è personale e rilevante per loro.
Gli studenti acquisiscono pratica nella collaborazione con gli altri e nel prendere decisioni di gruppo.
Gli studenti passano molto tempo a comunicare.
Gli studenti si assumono la responsabilità dell’apprendimento impegnato
TBL è divertente , motivante e un ottimo punto di partenza per gli insegnanti che pensano di incorporare più apprendimento basato su progetti nelle loro scuole o classi.
Conclusioni
TBL offre un cambiamento rispetto alle routine di pratica grammaticale attraverso le quali molti studenti in precedenza non sono riusciti a imparare a comunicare. Incoraggia gli studenti a sperimentare qualsiasi lingua target ricordino, a provare le cose senza timore di fallimenti e correzioni pubbliche e ad assumere il controllo attivo del proprio apprendimento, sia in classe che fuori. Per l’insegnante, il framework offre sicurezza e controllo. Sebbene possa essere vero che TBL è un’avventura, può essere intrapresa nella sicurezza di un parco giochi progettato in modo fantasioso.
Riferimenti, Fonti e ulteriori letture
Williams, J. (1995). Concentrati sulla forma nell’insegnamento delle lingue comunicative: risultati della ricerca e l’insegnante di classe. Rivista TESOL, 4 (4),12-16.
Willis, J. (1996). Un quadro per l’apprendimento basato sulle attività. Harlow, Regno Unito: Longman Addison-Wesley.
Willis, J. e Willis, D. (1996). (Ed.). Sfida e cambiamento nell’insegnamento delle lingu, Oxford: Heinemann ELT.
Willis D. e J. Willis (2007) Doing Task-based Teaching, Oxford University Press
Ellis, R. (1997). Acquisizione della seconda lingua. Oxford: Pressa dell’Università di Oxford.
Willis J. (2021) A Framework for Task-based Learning, Intrinsic Books Ltd, 7 okt (disponibile anche come E-book )
https://languages.dk/archive/pools-m/manuals/final/taskit.pdf
