QUALI SONO (ALCUNE TRA) LE DIFFERENZE FRA L’APPROCCIO COMUNICATIVO E L’APPROCCIO ORIENTATO ALL’ AZIONE ED ESEMPLIFICAZIONE DI UN COMPITO
L’articolo è un estratto tradotto liberamente dalla sottoscritta e tratto dal documento scritto dalla professoressa Enrica Piccardo per il progetto Lincdire nel 2014 di cui a fine pagina il link completo con il testo autentico in inglese.
Uno degli aspetti più emblematici del passaggio dall’approccio comunicativo all’approccio orientato all’azione è la nuova visione del compito da parte di quest’ultimo.Cominciamo con la definizione del compito che si trova nello stesso QCER:“i compiti sono delle ’attività aventi un obiettivo e uno scopo chiaro che rispecchiano un aspetto della vita quotidiana nei domini del personale, pubblico, educativo o professionale. La realizzazione di un compito da parte di un individuo implica l’attivazione strategica di competenze specifiche al fine di svolgere una serie di azioni mirate in un particolare dominio con un obiettivo chiaramente definito e un risultato specifico. I compiti possono essere di natura estremamente varia e possono comportare attività linguistiche in misura maggiore o minore, ad esempio: creativo (dipingere, scrivere storie), basato sulle abilità (riparare o assemblare qualcosa), risolvere problemi (puzzle, cruciverba), azioni pratiche di routine, interpretare un ruolo in una commedia, prendere parte a una discussione, fare una presentazione, pianificare una linea d’azione, leggere e rispondere a un messaggio (e-mail), ecc. Un compito può essere abbastanza semplice o estremamente complesso ( ad esempio studiando una serie di diagrammi e istruzioni correlati e assemblando un apparato sconosciuto e intricato). Una particolare attività può comportare un numero maggiore o minore di passaggi o attività secondarie incorporate e di conseguenza i confini di ciascuna attività possono essere difficili da definire. (QCER, p. 157)
Come si vede, si tratta di una visione abbastanza ampia; tuttavia, si basa su una serie di parole chiave che preparano il terreno e indicano la strada. L’uso del termine “attività” come sinonimo di compito riflette una visione dell’insegnamento/apprendimento delle lingue basata sull’azione. Il compito non è più visto come l’equivalente di un esercizio o di un semplice compito di comunicazione. L’obiettivo del compito non è più limitato a mettere gli studenti in una situazione di comunicazione fittizia. Essi sono invece reali; non sono semplicemente una scusa per la comunicazione, tanto meno per una rigorosa progressione dell’apprendimento. I compiti sono azioni reali; sono ancorati nella vita di tutti i giorni. Si riferiscono a situazioni particolari e hanno obiettivi specifici.
I compiti non sono progettati attorno all’idea che lo studente debba imparare, o anche attorno a una semplice situazione comunicazionale. I compiti ricreano ciò che gli apprendenti/ agenti sociali fanno nella vita di tutti i giorni. Nella vita quotidiana, la comunicazione entra in gioco affinché i compiti possano essere svolti. «Il compito mette in azione il discente; pone lo studente nell’azione. Il compito deve rendere lo studente più autonomo come utilizzatore della lingua. Il compito deve consentire allo studente di allineare le esigenze e un obiettivo da raggiungere, selezionando le conoscenze pertinenti e le abilità utili.
Attivazione strategica di competenze specifiche. Il discente/agente sociale sceglie un obiettivo, uno o più obiettivi. Per raggiungere questi obiettivi, lo studente deve agire strategicamente. In altre parole, lui o lei deve fare delle scelte. Più lo studente è consapevole di ciò che deve fare per svolgere il compito e di quali competenze generali e linguistiche comunicative saranno necessarie, più efficace sarà. Invece di eseguire una serie di esercizi che non hanno una connessione tra loro, o anche eseguendo una serie di passaggi organizzati in una progressione linguistica, lo studente/agente sociale esegue una serie di azioni mirate che puntano verso un obiettivo chiaramente definito: passaggi che applicano aspetti specifici del linguaggio, ognuno dei quali contribuisce a un compito svolto con successo.
Nella traiettoria che porta al completamento con successo del compito, ci saranno momenti in cui il linguaggio sarà usato in modo primario (ricezione, produzione e/o interazione), e ci saranno altri momenti in cui il linguaggio giocherà un ruolo marginale. Non tutte le attività linguistiche sono equivalenti. Alcune sono molto semplici, mentre altre sono più complesse. In altre parole, alcuni compiti coinvolgeranno quelli che possono essere definiti sotto-compiti, o passaggi, che rendono possibile allo studente il raggiungimento dell’obiettivo.
Secondo l’approccio orientato all’azione uno studente esegue compiti nella vita reale per sviluppare competenze e, nel processo, impara la lingua e sviluppa competenze. Lo studente si impegna in attività comunicative con un significato chiaro, il cui scopo è quello di aiutarlo a svolgere il compito. Un compito non è sinonimo di un esercizio. Non è una scusa per usare forme e strutture linguistiche, oralmente o per iscritto. Un compito è un modo per lanciare gli studenti all’azione nel perseguimento di un obiettivo specifico. E l’azione è sempre contestualizzata. In questo modo il compito orientato all’azione cerca di abbattere i muri della classe e collegarlo con il mondo esterno.Nella visione comunicativa, plasmata negli anni ’80 e ’90, il compito era visto come lavoro di classe, che coinvolgevano gli studenti in attività che comportavano la comprensione, la manipolazione, la produzione o l’ interazione nella lingua di destinazione, con un’enfasi sul contenuto piuttosto che sulla forma (Nunan,2004). Nell’approccio comunicativo, il compito era al servizio della comunicazione; nell’approccio orientato all’azione, è il contrario. La comunicazione è uno dei mezzi, ma non l’unico, a disposizione del discente per portare a termine il compito.
Anche la strategia, la riflessione e il pensiero critico giocano un ruolo importante. Nell’approccio comunicativo, l’insegnante accompagna lo studente, passo dopo passo, verso la realizzazione del compito, fornendo tutti gli elementi di cui lo studente ha bisogno e guidando il processo. Nell’approccio orientato all’azione, l’attenzione si sposta. Lo studente diventa un agente nel suo apprendimento. Il discente è chiamato a fare delle scelte e a cogliere gli obiettivi e, quindi, le conoscenze e le conoscenze richieste e le competenze che deve sviluppare. Lo studente deve capire perché sta facendo le cose e come farle al meglio. L’insegnante facilita questo processo, aiutando lo studente a diventare sempre più autonomo. Il compito è uno strumento federativo che consente di strutturare l’apprendimento attorno a momenti, azioni e prodotti vividi, definiti e concreti. Lo studente non sta parlando o scrivendo per l’insegnante o fingendo di parlare o scrivere a un’altra persona. Lo studente è un agente sociale che deve essere in grado di essere efficace nella vita reale.
Chiaramente, la situazione della classe, anche se conserva una natura sociale e interattiva “reale” e una “immediatezza” come afferma il QCER (p. 157), richiede che “gli studenti si impegnino in una ‘sospensione volontaria dell’incredulità’ e accettino il uso della lingua di destinazione piuttosto che della lingua madre più facile e naturale per svolgere compiti incentrati sul significato” (QCER, p. 157).
Le attività comunicative richieste non sono l’obiettivo, in sé e per sé: gli studenti non comunicano per il gusto di comunicare. Le attività comunicative aiutano lo studente a svolgere compiti. Ad esempio, possono fornire informazioni (attività di lettura, attività di ascolto). Possono permettere di simulare uno scambio (attività che comportano un dialogo o uno scambio di lettere o e-mail). Offrono l’opportunità di produrre testi scritti e orali pertinenti. Infine, offrono opportunità allo studente di riflettere sulle strutture della lingua e di appropriarsene (attività che creano consapevolezza degli aspetti grammaticali, lessicali, sociolinguistici e pragmatici della lingua). I compiti nell’approccio orientato all’azione spesso implicano la creazione di un prodotto mentre gli studenti eseguono il compito. Questo prodotto può essere un opuscolo per i turisti, un blog o un progetto di raccolta fondi per una causa umanitaria. “Tuttavia, non solo il risultato specifico, ma anche il processo, che porta al risultato finale, è importante per la comunicazione nella classe di lingua: ciò comporta un’organizzazione passo dopo passo, l’attivazione di strategie e competenze da parte degli studenti, la considerazione del contesto e delle forme sociali, nonché materiali e supporti” (Piccardo et al., 2011, p. 39).
Nell’approccio orientato all’azione, il percorso non è chiaramente segnato e il risultato non è realmente prevedibile. Il ruolo dello studente è cambiato: ci si aspetta che agisca in modo efficace e autonomo nelle scelte che fa e che lavori in gruppo e interagisca con gli altri. {…} L’autostima, il coinvolgimento, la motivazione, gli stati e gli atteggiamenti degli studenti nei confronti di un compito sono tutti fattori affettivi che giocano un ruolo nell’esecuzione del compito. La difficoltà del compito è direttamente correlata alle competenze degli studenti e alle caratteristiche individuali. L’insegnante deve quindi tenere conto di tutti questi fattori per stabilire il livello di difficoltà del compito, che può essere regolato verso l’alto e verso il basso. Il successo del compito dipende anche dalle strategie generali e comunicative degli studenti. (Piccardo et al., 2011, p. 39) Nonostante questa complessità, questo livello di pianificazione è assolutamente utile; consente all’insegnante di avere una visione a lungo termine e di porsi una vasta gamma di domande oltre a quelle che riguardano il linguaggio – domande che hanno a che fare con la cognizione, l’emozione, la strategia, le relazioni, l’organizzazione e così via. In termini di linguaggio, questo livello di pianificazione offre l’opportunità di esplorare la natura dei testi.
ESEMPIO DI UN COMPITO Le festività natalizie si stanno avvicinando rapidamente e i parenti verranno a stare con la tua famiglia durante le vacanze. I tuoi genitori sono molto occupati al lavoro, troppo occupati per organizzare ogni dettaglio, compreso i pasti delle feste. Hai tre cugini e devi trovare un regalo per ognuno di loro. I tuoi genitori hanno bisogno del tuo aiuto. Ti hanno chiesto di pensare a un menu e fare una lista della spesa. Ti hanno anche chiesto di comprare regali per i tuoi cugini. Per fare questo, ti hanno dato un budget totale di $ 100. Devi preparare un menu per il pasto, creare una lista della spesa per gli ingredienti e pensare e trovare dei regali per i tuoi cugini da suggerire ai tuoi genitori. Vai a fare shopping per i regali e chiedi al commesso di aiutarti. Sfortunatamente, uno dei regali a cui hai pensato non è disponibile e devi trovare un’alternativa. Una volta finito il tutto devi mostrare ai tuoi genitori il menu a cui hai pensato e la lista della spesa così pure i regali scelti e giustificarne i motivi. Durante la lettura delle istruzioni lo studente deve pensare ai requisiti del compito: deve pensare alla situazione, alle eventuali risorse utili e disponibili, alle competenze (linguistiche e generali) che deve attivare, alle eventuali condizioni e vincoli, e i prodotti finali che deve produrre.
Ciò implica pensare a:
Cosa costituisce un pasto festivo realistico e fattibile (ovviamente, i filtri della sua cultura daranno forma a questo pasto);
- Che tipo di regali vorrebbero i suoi cugini adolescenti e cosa può comprare per rimanere nel budget che i suoi genitori hanno fornito (situazione, condizioni e vincoli);
- Quali competenze attivare. Queste possono includere competenze linguistiche sotto forma di porre domande e rispondere usando il tempo presente dei verbi; conoscenza del vocabolario per cibo e regali; conoscenza dei numeri in modo che possa discutere i prezzi; ecc. Possono includere competenze sociolinguistiche, come sapere quando usare il tono formale Lei e tu per parlare con un commesso e quando usare il tono informale e tu per parlare con un genitore. Possono includere competenze pragmatiche, come sapere come iniziare e terminare una conversazione, sapere come presentare qualcosa a un’altra persona, ecc.
- Quali risorse che possono aiutarlo a portare a termine l’attività (ad esempio, consultare online i menu per i pasti delle feste, oppure consultare riviste di cucina, consultare volantini della spesa del supermercato con le offerte, visitare siti Web di negozi che si rivolgono agli adolescenti, ecc.)
- Quali strategie utilizzare per organizzare il lavoro coinvolto (ad esempio, singoli ricerca, condivisione, negoziazione per arrivare a una lista condivisa, assegnazione dei ruoli per la presentazione, ecc.)
Molteplici quindi sono i fattori da tenere in conto e per fare questo ci saranno tutta una serie di competenze e conoscenze a cui lo studente dovrà attingere per arrivare alla realizzazione del compito finale. Tuttavia, in una situazione di apprendimento in aula, lo studente non è solo: innanzitutto ci sono i compagni con i quali lavorare in gruppo e poi c’è l’insegnante è lì per accompagnarlo in questa esperienza e per garantire che lui o lei ha quante più opportunità possibili per completare con successo l’attività. L’articolo è un estratto tradotto liberamente dalla sottoscritta e tratto dal documento scritto dalla professoressa Enrica Piccardo per il progetto Lincdire nel 2014 di cui a fine testo il link completo con il testo autentico in inglese.
Enrica Piccardo è Professore di Linguistica Applicata e Educazione Linguistica all’OISE – Università di Toronto e Direttore del Centre for Educational Research in Languages and Literacies. Ha una vasta esperienza internazionale nella ricerca sull’educazione linguistica seconda/straniera, sullo sviluppo degli insegnanti e sull’insegnamento di più lingue. Collaboratrice del Consiglio d’Europa (CoE) dal 2008 e coautrice del QCER quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue / Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) e del Companion Volume (2018), ha coordinato diversi progetti di ricerca internazionali sia in Canada che in Europa. La sua ricerca include approcci e curricula di insegnamento delle lingue, multi/plurilinguismo, creatività e complessità nell’educazione linguistica e valutazione. Ha recentemente pubblicato The Action-oriented Approach: For a dynamic vision of language education (2019) Bristol: Multilingual Matters, co-autrice con B. North e attualmente co-curatrice di The Routledge Handbook of Plurilingual Language Education